مبانی نظری و پیشینه تحقیق تاریخچه مطالعات تاب آوری

تاریخچه مطالعات تاب‌آوری

اگر چه تاب‌آوری سازه نسبتا جدیدی در ادبیات علم روان شناسی می باشد،‌ اما بررسی مفهوم «حداقل پیامدهای منفی در شرایط نامطلوب یا بهبود موفقیت آمیز» از اوایل قرن بیستم مورد توجه محققان بوده است. تمرکز اولیه تحقیقات اولیه در این حوزه به بررسی سبب شناسی آسیب‌های روانی بیماران اسکیزوفرنیایی اختصاص داشت که نسبت به دیگر بیماران مهارت‌های بیشتری در کار،‌ ارتباطات اجتماعی،‌ ازدواج و مسئولیت پذیری از خود نشان می دادند (بلوئلر،‌ 1950؛ گارمزی،‌ 1970؛ به نقل از ماستن، 2004).

بررسی پاسخهای سازگارانه کودکان با والد اسکیزوفرنیایی، یا کودکان با آسیب‌های قبل از تولد، و یا عواملی همچون فقر،‌ به منظور بررسی یافتن عواملی که چنین پیامدهای مثبت فراتراز حد انتظار را به همراه دارد، بطور گسترده ای عناوین تحقیقات تجربی را در دهه‌های هفتاد به خود اختصاص داده‌است (گارمزی، 1985؛ گارمزی و راتر، 1983). (البته چنین مطالعاتی در حوزه تروما و مطالعات آسیب‌های پس از حادثه توسط محققین بالینی همچنان صورت می پذیرد.)

پس از آن به تدریج مطالعات نظام دار از حوزه سبب شناسی اختلالات روانی به سمت مطالعه کودکانی جلب شد که علیرغم انواع مختلف عوامل خطرزا،‌ توان غلبه بر پیامدهای منفی را داشته و در مقایسه با همتایان خود سازگاریهای مثبت روانی بیشتری را نشان دادند. (پاونستد، 1965؛ به نقل از ماستن، 2004؛ ورنر و اسیمت، 1982).

به عنوان مثال ورنر و اسمیت (1982) در یک مطالعه طولی،‌ 698 کودک را به مدت سه سال در جزیره‌ای در‌هاوایی مورد مطالعه قرار دادند. کودکان در ابتدا به دو گروه در معرض شرایط پرخطر و کم خطر طبقه‌بندی شدند. تجربیات خطرزا را عواملی همچون استرس خانوادگی،‌ فقر،‌ اختلالات روانی والدین،‌ و خانواده بی ثبات را در بر می گرفت. از میان 200 نفر افرادی که به عنوان افراد در معرض شرایط پرخطر مشخص شده بودند،‌ 70 نفر در زمره افراد تاب‌آور با کارکردهایی چون عدم مشکلات رفتاری،‌ یادگیری و رفتارهای ضد اجتماعی تشخیص داده شدند.

اعتماد بر چنین تحقیقات گسترده ای،‌ محققان را بر آن داشت تا با مطالعات نظام داری به دنبال بررسی عوامل حفاظتی‌ای باشند که چنین تمایزاتی را در بین گروههای کمتر سازگار و سازگار و یا تاب‌آور و غیر تاب‌آور باعث می شوند.

تلاشهای اولیه‌ ابتدائا،‌ بر ویژگی‌های فردی کودکان تاب‌آور از قبیل خود استقلالی یا عزت نفس بالا متمرکز بود (ماستن و گارمزی،‌ 1985). همچنان که تحقیقات مسیر رشد خود را طی می کرد این باور شکل می گرفت که عوامل حفاظتی منحصر به عوامل درون فردی نبوده و تاب‌آوری ممکن است متأثر از عوامل بیرون از کودکان باشد. تحقیقات بعدی به تدریج سه سطح از عوامل حفاظتی را شناسایی کردند: 1) عوامل حفاظتی درون فردی 2) عوامل خانوادگی و 3) عوامل در سطح بزرگتر اجتماع (ماستن و گارمزی،‌ 1985؛ ورنر و اسمیت،‌ 1982، 1992).

از این رو دال و لیون (1998) با بررسی دقیق تاریخچه تحقیقات تاب‌آوری، بیان می کنند که تاریخچه تحقیقات تاب‌آوری شاهد دو نسل از تحقیقات با رویکردهای ویژه ای می باشد.

سری اول تحقیقات تاب‌آوری بر مطالعات نظام دار عوامل خطرزا و بررسی انواع رفتارهای ناسازگار متمرکز بوده است (راتر، 1990). هدف این مطالعات بررسی تأثیر حوادث منفی و تعامل والد – فرزند بر سلامت ذهنی بر دیگر ابعاد مختلف شناختی – اجتماعی، و عاطفی بوده است.

موج دوم چنین تحقیقاتی بر مفهوم سازی خطر و بررسی جداگانه هر نوع از عوامل خطرزا و پیامدهای آن متمرکز بوده است. مطالعات موردی،‌ طولی و پدیدار شناختی در این گروه قرار می گیرند. نتایج چنین تحقیقات منجر به چنین ادراک مشترکی شده است که تجربیات منفی مختلف زندگی از قبیل عوامل زیستی،‌ رفتاری و محیطی توان مختلفی در ایجاد پیامدهای گوناگون دارند. (راتر،‌ 1990).

سری سوم چنین تحقیقاتی به بررسی تأثیرات متعدد انواع عوامل خطرزا و تعامل آنها با عوامل حفاظتی پرداخته اند. طیف گسترده ای از تحقیقات تاب‌آوری که به هدف یافتن عوامل حفاظتی درونی و بیرونی در کودکان و نوجوانان تاب‌آور که در معرض خطر و در شرایط نامطلوب قرار دارند‌، در این گروه جای می گیرند (به عنوان مثال ورنر و اسمیت،‌ 1982؛ راتر 1990؛ ماستن،‌ 1994).

مطالعه تاریخچه تحقیقات تاب‌آوری،‌ نسل دومی از تحقیقات را نشان می دهد که در آن انتقال آشکاری در تحقیقات، مبنی بر تأکید بر مقابله موفق و سازگاری مطلوب و رشد مهارت‌ها در برخورد با شرایط چالش زا دیده می‌شود (به عنوان مثال: گا‌رمزی،‌ ماستن و تلگن،‌ 1984؛ وولین و وولین،‌ 1992؛ به نقل از دال و لیون، 1998). هدف اصلی چنین رویکردی به تحقیقات بررسی چگونگی حفظ کارکردهای سلامت،‌ در دستیابی به مهارت در برخورد با شرایط ناگوار می باشد. در واقع، این سیر از تحقیقات به هدف بررسی مکانیزم‌ها و فرآیندهای درگیر در سازه تاب‌آوری شکل گرفته است. مطالعات طولی متعدد و مهمی و در نمونه‌های جداگانه ای صورت گرفت است که اهمیت چنین انتقالی را نشان می دهد. به عنوان مثال ورنر و اسمیت (1982، 1992).

قبل از شروع پژوهش‌های مربوط به تاب‌آوری، ذکر چند نکته ضروری است. یکی از مسائل بسیار مهمی که در مطالعات تاب‌آوری باید به آن توجه داشت شناسایی پیامدهای مثبتی است که به عنوان شاخص‌های تاب‌آوری در حوزه تحصیلی و اجتماعی در نظر گرفته می شود. در تحقیقات تاب‌آوری،‌ معیارهای متفاوتی برای توصیف مهارت یا سازگاری خوب مورد استفاده قرار گرفته است که ماستن (2004) آنها را بدین شکل خلاصه نموده اند: موفقیت و پیشرفت تحصیلی به عنوان مثال معدل و نمرات امتحانی،‌ ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر،‌ درگیری و مشارکت در فعالیت‌های آموزشی، الگوهای رفتاری متناسب با فرهنگ (شامل رفتارهای موافق اجتماعی در مقابل رفتارهای ضد اجتماعی)، مهارت‌های اجتماعی،‌ پذیرش و داشتن دوستیهای نزدیک،‌ سلامت روانی و ذهنی نرمال (عدم وجود نشانه‌های درونی یا بیرونی اختلالات رفتاری)،‌ شادی و رضایت از زندگی،‌ عدم وجود نشانه‌های بیماری‌های روانی از قبلی اضطراب استرس و یا اختلالات در تنظیم هیجان.

چنین معیارهای عملیاتی برگرفته از حوزه‌های نظری مختلفی از جمله روان شناسی تحولی و علم آسیب شناسی تحولی می باشد. قضاوت در خصوصیات سازگاری خوب یا مهارت‌ها، اغلب با ارجاع به تکالیف رشدی نرمال با هر سن و فرهنگی که در بستر تاریخی و یا خانوادگی و یا اجتماعی شکل گرفته،‌ صورت می پذیرد (کیربی،‌ فریزر 1997؛ به نقل از لوتار و همکاران،2000؛ ماستن،‌ 1994؛ ماستن،‌ 2004).

از دیگر مسایلی که در پژوهش‌های مربوط به تاب‌آوری مطرح می‌باشد، چگونگی اندازه‌گیری عوامل خطرزا می‌باشد. لوتار و کاشینگ (1999) سه رویکرد را برای اندازه گیری عوامل روانی – اجتماعی خطر در مطالعات مربوط تاب‌آوری مطرح می کنند. رویکرد اول مربوط به اندازه گیری مجموعه عوامل خطرزا در زندگی فرد ‌می‌باشدکه تجربیات او را تحت تأثیر قرار می دهد. (مثلا پرسشنامه‌ی حوادث منفی زندگی (NLE) و یا مصاحبه: گارمزی و همکاران،‌ 1984). رویکرد دوم بر بررسی پیامدهای نوع خاصی از شرایط یا عوامل خطرزا یا حادثه استرس‌زاکه ماهیتی مزمن و یا حاد دارند؛ متمرکز می‌باشند. مثل آسیب شناسی روانی والدین (تبس، کافمن،

ادنوپوز و راکوزین، 2001) و یا طلاق (هترینگتون، استنلی -‌هاگال، 1999). رویکرد سوم مربوط به بکارگیری مجموعه عوامل تراکمی از عوال خطرزای فردی – اجتماعی می باشند که در کنار یکدیگر شرایط خطرزا را باعث می شوند. مثل بزرگ بودن اندازه خانواده،‌ درآمد کم،‌ شغل پایین،‌ گروه اقلیت بودن،‌ و سلامت روانی یا فیزیکی پایین پدر و مادر (لوتار و کوشینگ،‌ 1999).

یکی از عوامل خطرزا و شرایط نا‌مطلوبی که تأثیرات عمیقی بر کارکردهای مختلف روانی و یا عملکرد تحصیلی دارد؛ سطح اقتصادی-اجتماعی می‌باشد. در این پژوهش سطح اقتصادی-اجتماعی (میزان درآمد خانواده) به عنوان عامل خطر در نظر گرفته شده‌است.

محیط اقتصادی – اجتماعی که در آن کودکان رشد و پرورش می یابند به نظر می رسد که مهمترین پیش بینی کننده به – زیستی آنها باشد. حجم گسترده ای از تحقیقات نشان داده اند که رشد فیزیکی،‌ شناختی،‌ اجتماعی،‌ و عاطفی فرد، میزان تحصیلات کودکان و پیشرفت تحصیلی آنان متأثر از شرایط اقتصادی – اجتماعی خانواده‌ها ‌می‌باشد(مک ویرتر و همکاران،‌ 1998؛ سکومب،2000؛ به نقل از گیزیر، 2004).

‌ تحقیقات چندی نشان داده اند که فقر می تواند تأثیر منفی بر برکیفیت جو خانوادگی، رفتارهای والدین و نحوه پرورش فرزندان داشته باشد. چنین والدینی کمتر درگیر تربیت می شوند،‌ مستبد بوده و از قوانین ناهماهنگ در تقویت و تنبیه – (حتی تنبیه فیزیکی) بهره می گیرند (داج، پتی و بتز، 1994؛ هشیما و اماتو، 1994؛ لمپرز، کلارک لمپرز، و سیمونز، 1989؛ مک لود و شانان، 1993؛ مک لوید، 1990؛ به نقل از گیزیر، 2004).

همچنین کودکان محروم احتمال بیشتری دارد که در معرض خشونت،‌ بی حرمتی،‌ ضرب و شتم پدران و مادران معتاد قرار گیرند چرا که چنین مشکلاتی می توانند ریشه در فقر داشته

باشند (بوکنر[26]، مزاکایا، و بیردسلی،‌ 2003). فقر همچنین منابع خانوادگی را محدود می کند به گونه ای که محدودیتهایی را در ارائه سرویس‌های مناسب در زمینه‌های مختلف به کودکان اعمال می‌کند (باردلی،‌وایت ساید، مونفرد[31]، کازی[32]، کلهر[33]،و پوپ[34]، 1994).

خانواده‌های فقیر همچنین تهدید بیشتر و وقایع منفی غیر قابل کنترلی را تجربه می کنند که کارکردهای مختلف در زمینه‌های گوناگون را متأثر می سازد و این شرایط ممکن است ظرفیت نوجوانان را برای وظایف تحولی کاهش دهد (باردلی،‌ وایت ساید - منسل[35]،‌ 1997).

تأثیر فقر در طی چند دهه تحقیقات بر سلامت فیزیکی و روانی و موفقیت تحصیلی کودکان روشن شده است (دانکن، بروکس - گان،2000، لیچتر[36]، 1997؛ سکوب،‌ 2000، وایت[37] و راجرز[38]، 2000) کودکان و نوجوانان در معرض فقر بدلیل برخوردهای مکرر و تجربیات متعدد شرایط نامطلوب با احتمال بیشتری مشکلات اجتماعی – عاطفی را نشان می دهند (بل[39]، 1990؛ بروکس – گان، دانکن و کلبانو،‌ 1993؛ لوتار،‌ 1999 سکوب،‌ 2000؛ مک لوید،‌ 1998). همچنین ممکن است اختلالات روانپزشکی و کارکردهای اجتماعی ناسازگاری را به نمایش بگذارند (بالدوین[40] و کول[41] 1990،‌ مک لوید و شاناهان[42]،‌ 1993، بولگر[43]، پیترسون،‌ تامپسون و کوپر اسمیت[44]،‌ 1995؛ به نقل از گیزیر، 2004).

همچنین شواهدی قوی مبتنی بر ارتباط میان فقر و عملکرد تحصیلی پایین،‌ مشکلات تحصیلی،‌ نمرات پایین در هوش آزمون‌های استاندارد و ادامه تحصیل تا مقاطع بالاتر وجود دارد. فقر همچنین شرایط آسیب پذیری در برخورد با مشکلات تحصیلی و مدرسه را افزایش

می دهد (دانکن و همکاران،‌ 1998؛ انتوایزل[45] و الکساندر[46]، 1995؛ مک لوید،‌ 1998؛ پیانتو[47]، اگلند[48] و اسروف[49]، 1990؛ اسمیت،‌ بروکس – گان،‌ کلبانو،‌ 1997 با پونگ[50]،‌ 1997؛ به نقل از گیزیر، 2004).

در مجموع،‌ اهمیت فقر به عنوان یک عامل خطرزا به این بر می گردد که با عوامل چندگانه‌ی تنش‌زایی همراه می شود (باردلی و همکاران،‌ 1994، مک لوید،‌ 1990). کودکان و نوجوانان در معرض فقر در مطالعات تاب آوری به عنوان کودکان در معرض خطر شناسایی می شوند. علیرغم اینکه فقر فرآیندهای متعددی رشد و سازگاری روانی را در کودکان و نوجوانان به خطر می اندازد،‌ درصد قابل ملاحظه ای از کودکان و نوجوانان در معرض چنین شرایط ناگواری،‌ توانایی غلبه بر پیامدهای نامطلوب آن را دارند. (گارمزی،‌ 1985؛ ورنر و اسمیت،‌ 1982، 1992). به عبارتی،‌ بطور اختصاصی،‌ چنین کودکان و نوجوانان تاب آور رفتارهای مرتبط با مهارت و تسلط از وظایف تحولی را به نمایش می گذارند مثل عملکرد کارآمد در مدرسه،‌ ادراک از خود کارآمدی و کفایت،‌ اجتناب از رفتارهای مشکل ساز و بزه در مدرسه،‌ مدیریت ارتباط مؤثر و سازگار با همسالان و دیگر اعضاء جامعه (تی لور[51]،‌ 1994). علیرغم رشد روزافزون فقر در تمامی نقاط جهان، و اهمیت فقر به عنوان یک عامل خطرزا تحقیقات زیادی در خصوص ارتباط آن با ابعاد مختلف تاب آوری از قبیل تاب آوری تحصیلی و یا کارکردهای اجتماعی – عاطفی صورت نگرفته‌است.

تحقیقات تاب‌آوری

در سال 1988 یک تحقیق ملی با عنوان پروژه مطالعه طول تحصیلی [52](nels:88) در میان 599/24 دانش آموز پایه هشتم که از 1057 مدرسه در مناطق فقیرنشین و محروم انتخاب شده بودند، صورت پذیرفته است. مطالعات تعقیبی به ترتیب در سال‌های 90، 92 و 94 نیز به منظور بررسی نتیجه گیریهای علّی انجام گرفته است. در سال 1988 دانش آموزان و والدین آنها مورد مصاحبه قرار گرفته و اطلاعات شخصی از قبیل نژاد / ملیت،‌ ساختار خانواده،‌ اندازه و درآمد،‌ تحصیلات والدین،‌ و انتظارات تحصیلی گردآوری شد. متغیرهای مورد نظر در دانش آموزان دوره دبیرستانی در این تحقیق عبارت بودند از: تحصیلات به موقع در مقطع دبیرستانی، نگرش نسبت به نمرات ریاضی،‌ نمرات خواندن و gpa[53]،‌ نگرشهای تحصیلی شامل درگیری و مشارکت درفعالیت‌های مدرسه،‌ نگرش نسبت به مدرسه و انتظارات تحصیلی به عنوان شاخص تاب‌آوری تحصیلی، و عوامل روانی – اجتماعی شامل منبع کنترل،‌ خود – ارزشی و خوش بینی نیز به عنوان عوامل فردی یا درونی، عوامل بیرونی مربوط به حضور مؤثر والدین در خصوص وقایع مدرسه و مرتبط با کودکان،‌ مشارکت در تحصیل فرزندان و حمایت‌های خود استقلالی، حمایت‌های معلمین و نگرش همسالان نسبت به تحصیل.

نتایج تحقیق نشان می دهد که ارتباط میان فاکتورهای درونی و ادامه تحصیل تا مقطع دبیرستان در دانش آموزان کم درآمد با سطوح مختلف عاملهای بیرونی متأثر می شود. همچنین سطوح عوامل مختلف خانوادگی‌ با جهت گیری تحصیلی و نگرش تحصیلی و ادامه تحصیل مرتبط می باشند. بطور اختصاصی، صرفنظر از نگرش‌های تحصیلی و درگیری در مدرسه، حمایت‌های مختلف والدین‌ تأثیر مستقیمی بر ادامه تحصیل تا مقطع دبیرستان دارد. اما فاکتورهای دیگر خانوادگی به شکل مثبت ارتباط میان جهت گیریها و نگرش‌های تحصیلی را تعدیل می کنند.

چنین نتایجی پیشنهاد می کند که موفقیت‌های تحصیلی دانش آموزان هم از علاقه والدین به تحصیل و هم از تعاملات والدین با فرزندان (عوامل متعدد حفاظتی خانوادگی مذکور) متأثر می شود (به عنوان مثال ارتباطات کلاس و گفتگو میان والدین و فرزندان). چنین نتایجی را در خصوص ارتباطات میان معلمین و دانش آموزان نیز می توان مشاهده نمود (به نقل از ماستن، هوبارد، گست، تلگن، گارمزی، و رامیرز[54]،‌ 1999).